L'enseignement des genres littéraires est redevenu au Maroc, depuis 2002, un axe central des programmes du français au secondaire. Après une longue éclipse au profit des « documents authentiques » issue des approches communicatives du FLE, la littérature est réintroduire aux programmes, avec le choix de l'œuvre intégrale comme unité de travail fondamental structurant la discipline « français » (El Gousairi & Bouchekourte, sous presse).

De fait, ces programmes se développent en référence à la question des genres, mais dans une perspective plutôt pragmatique : qu'il s'agisse de lire au prisme d'un genre donné ou d'écrire par l'intériorisation de traits génériques structurants, l'enjeu est de développer des pratiques langagières sur et autour d'extraits littéraires (Dolz & Schneuwly, 1998). Cependant, les objets disciplinaires littéraires s'organisent selon une progression linéaire et cumulative centrée sur la triade Roman-Théâtre-Poésie, héritée de la tradition aristotélicienne de l'enseignement littéraire. Cette progression accorde une place de choix à l'appropriation de structures métatextuelles normées, plutôt qu'aux pratiques de lecture et d'écriture littéraires elles-mêmes, abstraction faite des approches didactiques de la littérature.

Dans cette communication, nous interrogeons le(s) statut(s) et les finalités des genres littéraires enseignés, du point de vue de leur « progression curriculaire » (Denizot, 2012) et des liens entre pratiques prescrites et activités d'apprentissage (Garcia-Debanc, 2010) : comment les programmes du français au secondaire, qui sollicitent explicitement la notion de « genre », la conçoivent-ils? Quels genres sont particulièrement abordés, et en vue de quels objectifs didactiques? Dans quelle forme de progression curriculaire s'insèrent-ils? De quelles significations cette forme de progression curriculaire est-elle porteuse? La structuration des programmes du français en genres littéraires suffit-elle enfin à fournir une certaine cohérence curriculaire aux pratiques enseignantes et aux activités d'apprentissage ? Pour répondre à ces questions, nous analyserons, à travers les textes officiels, le contenu des programmes actuels du français au secondaire, en abordant précisément les pratiques enseignantes prescrites et la manière dont elles déterminent les activités des élèves, en lecture comme en écriture, sous le prisme de la question des genres.

Bibliographie

Denizot, N. (2012). Progressions curriculaires dans les programmes français. La lecture des textes littéraires. In : Dumortier, J.-L., Van Beveren, J. & Vrydaghs, D. (dir.). Curriculum et progression en français (pp. 637-651). Actes du XIe colloque de l'AIRDF (Liège, 26-28 aout 2010). Presses universitaires de Namur. 

Dolz, J., & Schneuwly, B. (1998). Curriculum et progression. La production de textes écrits et oraux. Cédérom, IUFM de l'Académie d'Aix-Marseille. 

El Gousairi, A. & Bouchekourte, M. (sous presse). Éléments pour une histoire de l'enseignement de la littérature au secondaire (1969-2007) : phénomènes de transformation et de sédimentation. In A. El Gousairi, M. Bouchekourte et R. Souidi. (dir). Le français comme discipline : histoire, tensions et spécifications. Collection « Diptyque ». Presses universitaires de Namur.

Garcia-Debanc, C. (2010). Curriculums, compétences, progression : une question socialement vive sur l'enseignement de français. La Lettre de l'AIRDF, 47-48, 27-34.