Les pratiques enseignantes qui m'intéressent sont celles qui s'organisent autour des activités de lecture orale. Je définis ces pratiques orales de lecture comme un ensemble de pratiques scolaires plus ou moins stabilisées qui intègre la lecture d'un « message écrit » à un·e auditeur·ice unique ou pluriel (enseignant·e, groupe d'élèves ou classe), le lecteur étant soit l'enseignant·e, soit un·e élève. Cette lecture participe également directement d'un dispositif d'enseignement et/ou d'apprentissages (Boubert & Dias-Chiaruttini, 2023). Ainsi, ces pratiques orales de lecture (POL) se formalisent au sein des classes, dans des contextes plus ou moins élaborés, par ou à partir du support lu.

Dans le cadre de mes recherches sur les POL, un certain nombre de résultats émergent dont l'articulation particulière entre lecture orale et compréhension. À la suite de Cèbe et Goigoux ( 2004, p. 2), je définis la compréhension comme « la capacité à construire, à partir des données d'un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte » (Cèbe et al., 2004, p. 2).

Cette proposition de communication questionne ainsi l'articulation entre lecture orale et compréhension dans les classes de CM1-CM2 de l'école primaire française (élèves de 8 à 10 ans). À un niveau scolaire où la lecture silencieuse est censée être largement maîtrisée, les activités de lecture orale restent très fréquentes (et le demeurent dans la suite de la scolarité). Les enseignant·es y recourent pour atteindre divers objectifs, tels que l'acquisition de connaissances disciplinaires, le développement du plaisir de lire ou encore l'amélioration de la compréhension des élèves. (Albright & Ariail, 2005).

 La présentation interroge la corrélation entre les visées des enseignant·es en termes de compréhension et les situations didactiques mises en œuvre en français autour des activités de lecture orale. Elle tente de saisir la façon dont ces situations sont pensées par les enseignant·es face à cet enjeu de compréhension du texte lu.

La collecte de donnée est réalisée par questionnaire et son traitement repose sur une analyse de contenus (Bardin, 1977) basée les discours déclarés de 297 enseignant·es. La notion de compréhension tient une grande place ces discours puisque, lorsqu'ils répondent aux questions sur les visées des POL, 53% évoquent des visées autour de la compréhension.

Trois éléments ressortent de cette enquête. En premier lieu, il existe, chez les enseignant·es, trois visées différentes en lien avec la compréhension : faciliter l'accès au texte, aider à la compréhension de la tâche à effectuer et construire des enseignements autour de la compréhension. En second lieu, ces visées sont dépendantes de la nature du support lu. Enfin elles modulent les POL mises en œuvre et font parfois apparaitre des contradictions entre des visées compréhensives et le choix du lecteur.

Albright, L. K., & Ariail, M. (2005). Tapping the Potential of Teacher Read-Alouds in Middle Schools. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 48(7), 582‑591. https://doi.org/10.1598/JAAL.48.7.4

Bardin, L. (1977). L'analyse de contenu. Presses Universitaires de France.

Boubert, K., & Dias-Chiaruttini, A. (2023). Les pratiques orales de lecture : Un genre disciplinaire ? Repères, 68, 147‑162.

Cèbe, S., Goigoux, R., & Thomazet, S. (2004). Enseigner la compréhension. Principes didactiques, exemples de tâches et d'activités. Lire écrire, un plaisir retrouvé [CD-Rom]. MEN-DESCO. https://hal.science/hal-00922482