Cette communcation s'insère dans le symposium suivant: « Réflexions autour d'approches recourant à la littérature pour soutenir le développement de la compréhension en lecture auprès de divers milieux scolaires québécois »

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Résumé:

Depuis quelques années, un consensus scientifique émerge à l'égard de la complexité de la compréhension en lecture et du besoin de cerner divers niveaux de compréhension lors de son enseignement et de son évaluation (Catts et Kamhi, 2017). Or, cette complexité ne se reflète pas nécessairement dans les instruments d'évaluation de la compréhension en lecture utilisés en classe ou même dans les travaux de recherche (Collins et al., 2020). De plus, les différents genres ou types de textes sollicitent des composantes de la compréhension qui peuvent leur être spécifiques (Kim et Petscher, 2021). À titre d'exemple, la compréhension du récit ne s'appuierait pas exactement sur les mêmes processus ou connaissances que la compréhension du texte informatif. La première serait davantage influencée par les habiletés de décodage alors que la seconde, par les connaissances sur le monde (Best et coll.,2008). Clemens et Fuchs (2021) soutiennent qu'il est alors nécessaire de développer des épreuves ayant une bonne validité théorique, tout en détenant le potentiel d'inspirer des interventions en classe. 

Dans cette étude, deux épreuves de compréhension en lecture ont été créées à partir d'un modèle théorique (Kintsch et Rawson, 2005) et en suivant des étapes de conception précises (DeVellis, 2003). Elles furent administrées au total auprès de 401 élèves de 8 ans. Certaines questions étaient semblables entre les deux épreuves, alors que d'autres étaient davantage spécifiques à chaque type de texte. De plus, des questions étaient ouvertes et d'autres, à choix multiples. Les données recueillies ont subi des analyses par items, factorielles et multiniveaux. Ceci a permis d'examiner les taux de réussite aux deux épreuves, de mieux déterminer leurs composantes et de les comparer afin de comprendre leur portée pour la communauté praticienne et scientifique. 

Les résultats révèlent que les deux épreuves ont une structure factorielle semblable. Dans les deux épreuves, les questions ouvertes suscitant des inférences anaphoriques, causales et lexicales sont plus ardues. Les analyses multiniveaux indiquent la pertinence d'ajouter le type de texte comme variable au modèle puisque l'épreuve de compréhension du texte informatif s'avère plus ardue que celle utilisant le récit.

En somme, certains niveaux de compréhension sont moins accessibles pour les participants à cette étude et ceci a notamment été influencé par le type de question et le type de texte à lire et à comprendre. Cette étude souligne l'importance d'offrir une variété de situations de compréhension en lecture autant lors de l'enseignement que lors de l'évaluation. 

Best, R. M., Floyd, R. G. et McNamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children's comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29(2), 137-164.

Catts, H. W.et Kamhi, A. G. (2017). Prologue: Reading comprehension is not a single ability. Language, Speech, and Hearing Services in Schools,48(2), 73–76. 

Clemens, N. H.et Fuchs, D. (2021). Commercially developed tests of reading comprehension: Gold standard or fool's gold? Reading Research Quarterly, 57(2),385–397.

DeVellis, R. F. (2003).Scale development: Theory and applications. SAGE Publications.

Kim, Y. S. et Petscher, Y. (2021). Influences of individual, text, and assessment factors on text/discourse comprehension in oral language. Annals of Dyslexia,71(2), 218-237.

Kintsch, W. et Rawson, K. A. (2005). Comprehension. Dans Snowling, M.J. et Hulme, C. (dir.), Blackwell handbooks of developmental psychology. The science of reading: A handbook. (p. 209–226). Blackwell Publishing.