Dépôts par auteur ou autrice > Deschoux Carole-Anne

Notre proposition s'inscrit dans le premier axe du colloque : des pratiques enseignantes ou de formation à l'activité de l'apprenant.e. Nous rendrons compte de manières de faire et de dire d'enseignant.e.s du primaire et de leurs résonances sur la tâche à accomplir par les élèves.

Dans cette perspective, nous centrerons notre propos sur la troisième tâche de la séquence consacrée à la lecture de l'album Mon papa pirate de Davide Cali et Mauricio Quarello (Grafe'LLN, Fonds National Suisse de la recherche). Cette troisième tâche constitue la dernière consacrée au travail de compréhension de cet album et porte sur l'écriture d'un résumé incitatif. Il nous apparait intéressant d'observer comment les enseignantes et enseignants ont voulu terminer ce travail de lecture en fin de séquence ; font-ils de cette tâche une tâche de vérification de la compréhension du texte par leurs élèves ? Donnent-ils plutôt, via cette tâche d'écriture, l'occasion aux élèves d'exprimer leur avis sur cet album, d'axer leur travail d'écriture sur leurs appréciations de l'album ? Offrent-ils véritablement la possibilité à d'autres classes de découvrir Mon papa pirate ? La consigne attribue-t-elle une fonction de la tâche différente selon les degrés ?

Le design de la recherche prévoit de fournir un prototype de la séquence aux enseignant.e.s. La dernière tâche proposée invite les élèves à écrire un résumé incitatif sous forme d'un bandeau appréciatif entourant l'album ou d'une 4e de couverture. Les textes à produire s'adressent à des destinataires, généralement d'autres camarades ou une classe parallèle. 

Le résumé incitatif suppose un résumé partiel, voire de simples appréciations (bandeau) ; il s'éloigne de l'activité résumante (Aeby et Thevenaz, 2008) visant la compréhension du texte.

Nous conduisons nos analyses en fonction de trois caractéristiques : l'aspect partiel du résumé impliquant de ne pas tout dévoiler de l'histoire pour donner envie d'en savoir plus ; l'incitation à lire l'album, par exemple par le suspense, le nœud narratif ou le cliffhanger ; l'appréciation de l'album par le scripteur, susceptible de donner envie de lire l'histoire. 

Notre contribution s'attachera à l'observation des consignes de la tâche (Zakhartchouk, 2000) données par les enseignant.e.s. 

Nous faisons l'hypothèse que les consignes des enseignant.e.s font apparaitre les dimensions de ce qu'ils considèrent être un résumé incitatif et sa fonction, mais aussi les modalités de réalisation de la tâche par les élèves. Elles sont porteuses de leurs attentes, de leur conception du genre de texte à écrire et de leur manière d'organiser le travail de production de leurs élèves. 

Quelques exemples de textes d'élèves illustreront la manière dont ces derniers se sont appropriés la consigne. 

Références bibliographiques choisies

Aeby Daghé, S. et Thevenaz-Christen, T. (2008). L'activité résumante dans la lecture de ‘La fée carabine' en classe de français : un point de vue sur le ressort des processus interactionnels didactiques. In: Processus interactionnels et situations éducatives. Filliettaz, L. & Schubauer-Leoni, M.-L. (Ed.). De Boeck, p. 89–112. (Raisons éducatives)

 Schneuwly, B. (2000). Les outils de l'enseignant-un essai didactique, Repères, 22, 19-38. 

Zakhartchouk, J.-M. (2000). Les consignes au cœur de la classe : geste pédagogique et geste didactique, Repères, 22, 61-81.