Dépôts par auteur ou autrice > Chnane-Davin Fatima

Depuis les travaux pionniers de Bernstein (1973) et de Cummins (1980), et ceux plus récents de Lahire (1993), le lien entre la langue et échec scolaire n'est plus à démontrer. Encore souvent appréhendée selon une approche essentiellement descriptive et normative, la langue de l'enseignement reste particulièrement opaque pour les apprenants dont les pratiques langagières familiales divergent de celles promues à l'école. Ce constat d'échec appelle à asseoir l'enseignement de la langue sur d'autres bases, et notamment à

(1) privilégier une entrée dans le cours de français par la compétence pragmatique/discursive au lieu d'une entrée par la compétence linguistique (Beacco, 2013 ; Conseil de l'Europe, 2001) ;

(2) à l'opposé d'une tradition scolaire qui tend à atomiser les compétences langagières (lire, écrire, parler, écouter), penser l'articulation de celles-ci au sein d'une approche intégrée (Simard et al., 2019). En particulier, le concept de littératie (Dagenais, 2012) s'est révélé particulièrement fécond pour appréhender le langage sous toutes ses formes et tous ses supports dans tous les aspects de la vie ; et celui de français langue de scolarisation pour envisager l'enseignement de la langue dans ses rapports aux différentes disciplines scolaires (Verdelhan-Bourgade, 2002)

(3) ancrer les pratiques des enseignants et des futurs enseignants de langue dans une approche plurilingue et pluriculturelle, en reconnaissant le répertoire linguistique des apprenants pour construire de nouvelles compétences langagières dans les écoles et dans la formation initiale (Auger & Le Pichon-Vorstman, 2021)

Ces principes didactiques en matière d'enseignement de la langue ont trouvé un certain écho dans les réformes de l'enseignement obligatoire et supérieur qui ont actuellement cours en France et en Belgique. Ainsi, en France, la réforme du lycée professionnel montre l'importance de se pencher sur les apprentissages fondamentaux dans toutes les disciplines d'enseignement professionnel et général, au-delà du français et des mathématiques. La communication en français (écouter et comprendre ; s'exprimer à l'oral ; lire ; écrire ; décrire, formuler) est posée comme une compétence fondamentale à développer chez les élèves (Référentiels RECTEC et CléA).

En Belgique francophone, la réforme de l'enseignement obligatoire dite du Pacte pour un enseignement d'excellence (2016) dissémine, à travers les nouveaux référentiels et programmes de français, les concepts de littératie, de français langue de scolarisation, notamment ; et promeut la création de nouveaux dispositifs scolaires. Parallèlement, en cohérence avec les prescrits, les acteurs de la FIE ont été amenés à repenser les nouveaux cursus de formations, ainsi que leurs pratiques de façon à intégrer ces nouvelles orientations issues de la recherche en didactique.

Nous disposons à présent d'un recul suffisant pour apprécier les effets produits, d'une part, par la diffusion de ces approches et concepts et, d'autre part, par les changements opérés dans les curriculums de l'enseignement obligatoire et de l'enseignement supérieur en matière d'enseignement de la langue. Nous nous proposons d'analyser ces effets à l'aune de l'activité de l'apprenant. Que nous dit l'apprenant (à travers les pratiques déclarées/observées ou encore ses « performances ») des choix qui ont été opérés au sein des pratiques et des curricula ? Quels effets sur l'apprentissage ces choix ont-ils produits ? Quels sont les obstacles et les résistances rencontrés dans l'adoption de ces nouvelles perspectives et qui sont révélatrices des tensions à prendre en considération ? Enfin, d'un point de vue méthodologique, comment penser dans sa complexité la relation entre activité de l'apprenant et les pratiques enseignantes/de formation, et se servir de ces données pour refonder les curricula ?